Перші кроки в навчанні сліпого творчій грі скеровані на ознайомлення з іграшками та навчання ними користуватися чи гратися. В такому віці діти віддають перевагу звучащим іграшкам, вони більше, аніж інші, приваблюють і затримують увагу. Діти стараються взяти до рук звучащу іграшку, намагаються трясти її, підносячи до обличчя, до вуха, губів. Навіть граючи з незвучащою іграшкою, вони б’ють нею по столу, трусять, сильно розмахуючи рукою, намагаючись спричинити звук, тобто роблять багато неадекватних рухів наприклад, рухають ляльку і стукають нею по столу). Не звукові, а найголовніше, незнайомі чи складні для впізнання іграшки викликають в сліпих дітей неадекватні дії.
Неадекватність дій з іграшкою сліпої дитини цього віку є наслідком органічного ураження ЦНС, зниження його інтелекту. Незнайомі предмети поки ще не викликають у сліпих дітей справжнього інтересу; в них ще не сформовано пізнавальну потребу, орієнтировку на нові предмети в новому просторі. Лише в окремих дітей спостерігаються обмацані дії. Вони виділяють характерні для певної конкретної іграшки розпізнавальні ознаки лише в практичній дії. Відсутність орієнтованої діяльності з новими іграшками обумовлено виникаючим у дітей страхом невідомого простору й нових речей, поганим знанням оточуючих умов. Подалання відчуття страху веде до з’явлення інтересу до зовнішнього світу, створює сприятливі умови для навчання діям з іграшками.
Ознайомлення дітей з іграшками, виховання до них інтересу та навчання викаристанно їх у сюжетних іграх призводить до того, що значна частина сліпих дітей призводить до того, що значна частина сліпих дітей молодшого дошкільного віку починає вибірково користуватися простими звуковими іграшками (зайці, що пищать, брязкальце тощо) і адекватно їх застосовувати. Оволодіння складними звуковими іграшками потребує більш тривалого спеціального навчання.
Для того, аби в сліпих дітей виникла справжня ігрова творча діяльність, вони повинні, оцінити запропоновані для гри іграшки, об’єднати їх в спільному сюжеті, визначити їхню придатність для здійснення ігрових дій. Вперше це відбувається при виборі іграшок. В таких випадках сліпі діти не можуть розгорнути сюжету гри, вони просто маніпулюють іграшками. Знайомство та обігравання іграшок дозволяють усунути ці труднощі. Об’єднання іграшок в єдину змістовну групу на основі уявлення за сприйняттям дотиком також значно складніше для сліпих дітей, бо недостатньо чіткі і міцні образи уявлень іграшок викликають необхідність тримати їх у полі свого сприйняття дотиком. Це означає, що діти намагаються усі іграшки ухопити до рук і не випускати їх. Розгорнути творчі ігри вони не можуть. Таких дітей у нашому дослідженні було приблизно третина.
Маніпулювання предметами в таких дітей характеризується значною руховою активністю й підсиленням її під впливом позитивних емоцій, що виникають у наслідок дій з іграшками. В дітей виникає бажання повторно і багато разів рухати рукою з іграшками, діяти ними. Невміння використовувати їх у відповідності із призначенням призводить до того, що діти стукають ними, крутять у руках чи махають у повітрі перед очима. Ролева гра не спостерігається: діти діють з з предметами самотою. Проте вже тут спостерігаються перші спроби просторово розчинувати ігрове поле. Це виявляється у намаганнях обмежити ігрове поле до розмірів двох рук. Діти захоплюють усі іграшки до кулачків, кладуть їх коло себе з тим, щоб їх можна було взяти будь-якої хвилини. В цих умовах сліпі діти можуть перейти до дослідницьких, а потім і предметних дій, котрі раніше було продемонстровано ним експериментатором.
Найбільш підготовлена частина дітей молодшого дошкільного віку знає функціональне призначення іграшок, що їм подаються, проте діяти з ними не вміє.
Вони не оволоділи ще руховими вміннями. Наприклад, сліпі діти можуть упізнати ножиці й сказати про те, що ними можна стригти, різати. Діяти ж ними вони не можуть. Діти беруть їх за кільця, стискають, розпускають, примовляючи при цьому: “Я роблю ними чик-чик”. Вони виявляють згоду діяти у запропонованій експериментатором ситуації “В кабінеті лікаря”. Таким чином діти вже здатні включитися в ігрову ситуацію, а це свідчить, що ними зроблено значний крок уперед, тому що ці діти в грі відтворюють соціальні відносини між пацієнтом і лікарем, перукарем і клієнтом, хоча їхні дії з іграшками дуже примітивні, здійснюються у будь-якій послідовності, а в більшості випадків замінюються їх словесними описами. Діти кажуть: “Лікар хворого лікує, робить йому ось так” – і демонструють цю дію на собі. Гра здійснюється цими дітьми самотою. Після пропозиції експериментатора пограти з товаришем дитина переносить свої дії на того, хто сидить поруч, практично не включаючи його як партнера до гри; він слугує йому мов би об’єктом.
Недорозвиток мануальної діяльності маленьких сліпих гальмує розвиток творчої гри, призводить до того, що в дітей фактично можна спостерігати прояв лише окремих елементів ігрової діяльності (готовність і бажання брати участь у грі, виконання елементарних ігрових дій у дуже узагальненому й примітивному вигляді тощо).
У молодшому дошкільному віці сліпі діти вже здатні до ситуаційного відбору предметів для гри. Емоційна готовність і бажання “грати” також властиві молодшим сліпим дошкільнятам. Проте розрив, що виникає між прагненням дітей грати і можливостями здійснення ігрових дій через нерозвиненість їхніх рухів, незнання ними засобів виконання дій з різними предметами та іграшками, призводить до появи своєрідної гри, в котрій виявляється своя форма ігрової поведінки, надзвичайно глобально нерозчленованої, зміст якої діти пояснюють на словах.
Аналіз типових прикладів ігрової діяльності сліпих дітей молодшого дошкільного віку свідчить, що в грі цих дітей значне місце починають займати словесні рішення ігрових ситуацій. Так, наприклад, Саша П., перескладаючи іграшки, лише розповідав про лікаря та дії з іграшками. Всю гру він проводив сидячи. Навіть таку ситуацію, як прихід до лікаря, він відтворив тільки на словах ( “Тук-тук – це я входжу до лікаря”). Ігрові дії в нього дуже згорнені. Вся гра відбувається протягом однієї – двох хвилин.
Таким чином, у грі сліпої дитини виявляється негативний вплив на неї формально, лише словесно засвоєних знань. Проте і ці формальні знання мають певне позитивне значення, бо дозволяють здійснити ігрову діяльність. Саме у цьому можна побачити прояв зони найближчого розвитку дитини, що дозволяє активізувати знання та вміння сліпого, коригувати й компенсувати недоліки розвитку, що викликано сліпотою.
Діти з залишковим зором у порівнянні з абсолютно сліпими дітьми більш правильно й точно впізнають іграшки, більш впевнено виконують ігрові дії. Це відбивається і на характеру всієї гри дітей. Вони вже здатні діяти з урахуванням тих “скарг”, котрі можуть бути висловлені “пацієнтом”, намагаються задовольнити те чи інше його прохання, що свідчить про більш високий ступінь розвитку гри в цих дітей. Їхня гра носить більш розгорнутий та узагальнени
Завантажити реферат